Lucas Alouma
L’une des confusions les plus préoccupantes de nos systèmes universitaires consiste à avoir progressivement assimilé le titre académique à la compétence scientifique et pédagogique.
Être docteur ne signifie pas automatiquement être un bon professeur. Être professeur ne garantit pas davantage que l’on soit un producteur fécond de connaissances.
Ces réalités peuvent naturellement se rencontrer chez une même personne, mais elles correspondent à des aptitudes différentes.
Le doctorat sanctionne l’aboutissement d’un parcours académique avancé et, lorsqu’il est conduit selon les exigences qui lui sont propres, atteste notamment une capacité à mener une recherche originale dans un domaine déterminé. Il ne constitue cependant ni un certificat universel de compétence, ni une preuve définitive de capacité pédagogique, ni l’aboutissement de la vie intellectuelle.
C’est précisément là que commence le problème.
A. Apprendre, rechercher, découvrir et enseigner : quatre aptitudes différentes
L’université devrait apprendre à distinguer au moins quatre fonctions :
– apprendre une connaissance ;
– conduire une recherche ;
– produire une connaissance nouvelle ;
– transmettre efficacement cette connaissance.
On peut exceller dans l’une sans nécessairement maîtriser les autres.
Un chercheur brillant peut être un pédagogue médiocre. Un excellent enseignant peut ne pas être un chercheur particulièrement prolifique. Un diplômé remarquable peut, après ses études, cesser pratiquement toute activité intellectuelle créatrice.
Le véritable universitaire devrait précisément chercher à maintenir un dialogue permanent entre ces différentes dimensions.
Or, dans certains de nos systèmes universitaires, le parcours académique est trop souvent compris comme une succession administrative : licence, master, doctorat, promotion académique, nomination, ancienneté.
L’étudiant apprend alors très tôt à franchir des étapes plutôt qu’à franchir les frontières de la connaissance.
B. Le doctorat devrait être un commencement
Une thèse de doctorat n’est pas destinée à prouver que son auteur sait tout. Elle démontre qu’il a acquis suffisamment de maîtrise méthodologique pour contribuer, dans un champ déterminé, à la production scientifique.
Le doctorat devrait donc être moins considéré comme le couronnement d’une intelligence que comme l’autorisation intellectuelle de commencer véritablement une vie de recherche autonome.
Après le doctorat devraient venir les publications, les controverses scientifiques, les expérimentations, les nouvelles hypothèses, les collaborations, les découvertes, les remises en question et, quelquefois, les innovations capables de modifier la société.
Lorsque tout s’arrête au diplôme, l’université transforme un point de départ en point d’arrivée.
C. Lorsque le titre devient une rente
Notre difficulté commence lorsque le titre académique cesse d’être l’indication d’une responsabilité scientifique pour devenir une position sociale.
On devient alors attaché au titre de « Professeur » davantage qu’à l’obligation permanente de produire, d’apprendre et de transmettre.
L’université peut progressivement développer une bureaucratie du savoir : titres, grades, promotions, jurys, cérémonies et préséances continuent de fonctionner, tandis que la production scientifique susceptible de transformer la société demeure insuffisante.
Le paradoxe devient considérable : l’institution chargée d’organiser le mouvement de la connaissance finit par organiser principalement la conservation des positions acquises.
La connaissance, pourtant, ne supporte pas l’immobilité.
Elle est destinée à être contestée, vérifiée, approfondie, corrigée et dépassée.
Newton n’a pas rendu inutile Einstein. Einstein n’a pas supprimé Newton. Chaque génération reçoit un patrimoine intellectuel qu’elle doit comprendre suffisamment pour pouvoir aller plus loin.
L’universitaire n’est donc pas seulement le gardien de ce qui a déjà été pensé.
Il est l’héritier chargé d’augmenter l’héritage.
D. Savoir répéter n’est pas encore savoir penser
C’est ici qu’apparaît une autre faiblesse : la difficulté de certains universitaires à se détacher des notions apprises.
Ils connaissent parfaitement les auteurs, les théories et les définitions enseignées durant leur cursus, mais éprouvent davantage de difficultés lorsqu’il faut utiliser ces mêmes outils pour interpréter une réalité nouvelle.
Or la science ne consiste pas à réciter éternellement les réponses données hier à des problèmes posés hier.
Une véritable formation universitaire devrait conduire l’étudiant à pouvoir dire :
« Voici ce que nous savons. Voici pourquoi nous le savons. Voici les limites de ce savoir. Et voici la question nouvelle que nous devons maintenant poser. »
C’est ce dernier mouvement qui fait entrer l’intelligence dans la recherche.
Une université qui apprend principalement à reproduire les connaissances forme des diplômés.
Une université qui apprend à interroger, expérimenter, réfuter, inventer et démontrer forme des producteurs de connaissances.
E. Le véritable critère devrait être l’impact intellectuel
Il faut donc déplacer progressivement notre regard.
Au lieu de demander seulement :
Quel est votre diplôme ?
Il faudrait également demander :
Qu’avez-vous découvert ?
Qu’avez-vous publié ?
Quelle question avez-vous renouvelée ?
Quels chercheurs avez-vous formés ?
Quelle innovation avez-vous produite ?
Quel problème de votre société votre expertise a-t-elle permis de mieux comprendre ou de résoudre ?
La valeur sociale de l’universitaire ne devrait pas être mesurée uniquement par la longueur de son curriculum vitae, mais également par la fécondité de son intelligence.
F. Université et politique : une relation qui mérite interrogation
L’attrait considérable exercé par les fonctions politiques sur une partie des élites universitaires mérite également réflexion.
Il n’est évidemment pas anormal qu’un universitaire entre en politique. La connaissance scientifique peut au contraire améliorer considérablement la décision publique.
Le problème apparaît lorsque l’université devient principalement une antichambre de la fonction politique et que le titre académique sert davantage de capital social permettant d’accéder aux responsabilités publiques que de responsabilité envers la science.
Lorsque la reconnaissance politique devient plus attractive que la reconnaissance scientifique, les incitations changent.
Le chercheur peut progressivement chercher davantage la proximité du pouvoir que la découverte.
Or l’université devrait pouvoir parler au pouvoir sans avoir besoin de lui appartenir.
Son indépendance constitue précisément une partie de son utilité sociale.
G. Le problème n’est ni racial ni biologique
Cette crise ne doit cependant pas être interprétée comme une incapacité particulière des Africains ou des personnes noires à produire des connaissances.
Une telle conclusion contredirait précisément la démarche scientifique que nous voulons défendre.
Les mêmes capacités humaines peuvent produire des résultats profondément différents selon la qualité des institutions, les moyens consacrés à la recherche, la liberté académique, les mécanismes d’évaluation, les incitations professionnelles et la culture intellectuelle dans laquelle évoluent les chercheurs.
La véritable question devient donc :
Pourquoi certaines institutions transforment-elles les connaissances acquises en innovations nouvelles tandis que d’autres les transforment principalement en titres et en positions administratives ?
Cette question est beaucoup plus féconde.
Elle permet de comparer les systèmes, d’identifier leurs mécanismes et surtout de les réformer.
H. Quand l’échec des étudiants devient l’échec du professeur
La manifestation la plus préoccupante de cette dérive apparaît parfois dans l’évaluation des étudiants.
Imaginons qu’à l’issue d’un enseignement aucun étudiant, ou presque aucun, ne réussisse.
Dans une véritable culture pédagogique, un résultat aussi extrême devrait immédiatement susciter des questions.
Le niveau des étudiants était-il suffisant ?
Le contenu du cours était-il adapté ?
Les objectifs pédagogiques avaient-ils été clairement formulés ?
La matière enseignée correspondait-elle à ce qui a été évalué ?
La méthode d’enseignement était-elle efficace ?
L’épreuve était-elle correctement calibrée ?
Les critères de correction étaient-ils appropriés ?
Il ne s’agit nullement de supprimer l’exigence ou d’accorder artificiellement des réussites. Certains groupes peuvent effectivement connaître de très mauvais résultats. Mais un échec collectif massif constitue une information pédagogique qui doit être analysée, et non simplement célébrée comme la preuve de la sévérité du professeur.
Lorsqu’une classe entière échoue, l’évaluation ne mesure plus seulement les étudiants. Elle fournit également des informations sur l’enseignement, le programme, les prérequis et le système d’évaluation lui-même.
Le professeur devrait alors avoir suffisamment de culture scientifique pour accepter que son propre enseignement devienne à son tour un objet d’analyse.
I. Enseigner, c’est produire une transformation
La mission du professeur n’est pas seulement d’exposer ce qu’il sait.
Elle consiste à créer les conditions permettant à quelqu’un qui ne savait pas de savoir, à quelqu’un qui ne comprenait pas de comprendre et, à terme, à quelqu’un qui apprenait de devenir capable de produire lui-même une connaissance.
Voilà pourquoi la pédagogie est une compétence en soi.
On ne devient pas nécessairement éducateur parce qu’une institution nous confère un titre académique.
Le véritable professeur ne se reconnaît pas seulement à l’étendue de ce qu’il connaît, mais également à sa capacité à provoquer chez l’autre l’éveil de l’intelligence.
Son étudiant ne devrait pas sortir de son cours simplement capable de répéter sa pensée.
Il devrait en sortir progressivement capable de penser sans lui.
J. *De l’université des titres à l’université de la fécondité*
La réforme universitaire dont nos pays ont besoin est donc beaucoup plus profonde qu’une modification des programmes.
Il faut changer la conception même de l’université.
- Passer :
du titre à la compétence ; - de la récitation à l’interrogation ;
- de l’ancienneté à la production ;
- de la mémorisation à l’expérimentation ;
- de l’autorité académique à la démonstration scientifique ;
- de l’accumulation des diplômes à l’impact social du savoir.
Une université ne devrait pas principalement produire des personnes qui savent ce que les générations précédentes ont découvert. Elle devrait produire des femmes et des hommes capables de partir de ces découvertes pour aller plus loin.
Car la connaissance scientifique possède une caractéristique extraordinaire : elle se régénère lorsqu’elle est véritablement comprise.
Une connaissance féconde en engendre une autre.
Une question correctement posée ouvre une nouvelle question.
Une découverte devient l’instrument de la découverte suivante.
C’est ainsi que progresse la civilisation.
Le jour où nos universités considéreront chaque professeur non comme le détenteur définitif d’un savoir, mais comme un maillon provisoire dans une chaîne infinie de production et de transmission de connaissances, une transformation profonde deviendra possible.
Alors le diplôme retrouvera sa juste place : non plus une consécration sociale que l’on vénère, mais la reconnaissance temporaire d’une compétence qui devra continuellement faire ses preuves.
Et le professeur retrouvera sa véritable grandeur : non pas être celui devant lequel les étudiants s’inclinent, mais celui grâce auquel d’autres intelligences apprennent à se tenir debout.
loucasalouma@yahoo.fr